O APRENDIZADO

O ENSINO DE GEOGRAFIA E O APRENDIZADO NA ESCOLA *

A passagem do século XX para o século XXI, começou com grandes mudanças expressivas no mundo que afetaram ou ainda afetam o planeta, já não se pode viver isolado, todos os povos e países estão interligados por meio da revolução tecnológica e comunicações e da informação. Diante deste quadro a escola e principalmente a Geografia tem analisado como está seu papel e o seu agir. A Geografia “... tem procurado pensar seu papel nessa sociedade em mudança, indicando novos conteúdos, reafirmando outros, reatualizando alguns outros...” (CAVALCANTI, 2002, p.11).

No final da década de 1970 começou um período de intensas mudanças no âmbito da pesquisa e ensino, este momento ficou conhecido como Movimento de Renovação da Geografia. A partir deste momento, muitos foram os caminhos escolhidos. Segundo CAVALCANTI (2002, p.11), isso ocorre “para se fazer uma análise crítica da fundamentação teórico-metodológico da ciência geográfica e para se propor alternativas ao modo de trabalhar essa ciência enquanto matéria escolar”.     

As discussões teóricas e as propostas do ensino de geografia têm tido pouca penetração na prática do mesmo e têm demorado muito a chegar a essa instância, mas já é possível encontrar alterações no cotidiano da geografia escolar, sendo que estas alterações são frutos das experiências da teoria crítica onde estas foram colocadas em prática no cotidiano escolar.  

As reformulações da ciência geográfica levaram, então, a alteração significativa no campo do ensino de Geografia, mesmo porque alguns dos pesquisadores mais expressivos circularam nas duas áreas de investigações. Atestam isso os inúmeros trabalhos produzidos, nas ultimas décadas, que denunciaram as fragilidades de um ensino com base na Geografia Tradicional e que propuseram o ensino de uma Geografia nova. No Brasil, o movimento de renovação do ensino de Geografia faz parte de um conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos ideológicos e políticos da ciência geográfica, iniciando no final da década de 1970.

No movimento de renovação de Geografia nas ultimas décadas, duas questões precisam ser destacada pela sua importância dentro da pratica de ensino dos professores de Geografia. Quanto aos aspectos pedagógicos-didaticos das propostas de ensino de Geografia, persiste a crença, explicativa ou não, de que para ensinar bem basta o conhecimento do conteúdo da matéria enfocada criticamente. Para que o ensino de Geografia contribua para a formação de cidadãos críticos e participativos bastaria que o professor se preocupasse em trabalhar em sala de aula com conteúdos críticos baseados em determinados fundamentos metodológicos dessa ciência.

“Para entendermos sobre essas preocupações, MORAES (1989, p.122), nos diz,” é mister gerar um esforço de traduzir pedagogicamente as novas propostas e os novos discursos desenvolvidos pela Geografia (...) aproximar teoria e prática no plano de ensino de Geografia, estimulando uma reflexão pedagógica que assimile os avanços teóricos da Geografia nas ultimas décadas.

Conforme nos coloca VISENTINI (1987, p. 78), “um ensino critico não consiste pura e simplesmente em reproduzir num outro nível o conteúdo da(s) geografia(s) critica(s) acadêmica(s); pelo contrario, o conhecimento acadêmica ou cientifico deve ser reatualizado, reelaborado em função da realidade do aluno e do seu meio(...)  não se trata nem de partir do nada e nem de simplesmente aplicar no ensino o saber cientifico; deve haver uma relação dialética entre esse saber e a realidade do aluno- daí o professor não ser um mero reprodutor mas um criador.”

Para CAVALCANTI (2002, p.12) o ensino escolar “é um processo que contém componentes fundamentais e entre eles há de se destacar os objetivos, os conteúdos e os métodos.” Um dos maiores objetivos da escola, e também da geografia, é formar valores, ou seja, respeito ao outro, respeito às diferenças, combate as desigualdade e às injustiças sociais.

CAVALCANTI (2002), afirma que o ensino de geografia tem como finalidade básica de ação, trabalhar o aluno juntamente com suas referências adquiridas na escola e sistematizá-las em contato com a sociedade, com o cotidiano para assim criar um pensar geográfico que leve em consideração a análise da natureza com a sociedade e como estas se relacionam e quais as dinâmicas resultantes deste relacionamento.

O ensino de geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que os educandos adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo de conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade, ou seja, o conhecimento geográfico.

Através do ensino de geografia, o aluno poderá formar uma consciência espacial, um raciocínio geográfico. Essa consciência espacial vai além do conhecer e localizar, ela inclui analisar, sentir, e compreender a especialidade das práticas sociais.

No ensino da geografia, “... os saberes tomados com objetos de conhecimento pelo aluno é aqueles referentes ao espaço geográfico”, ou seja, o espaço geográfico não serve apenas para pensar e analisar a realidade pelo lado científico, mas ele é algo vivido por nós e resultante de nossas ações, então, isso quer dizer que se ensina a disciplina de geografia para que os alunos desenvolvam em si a percepção espacial das coisas, e nas coisas. (CAVALCANTI, 2002, p.19)

Hoje, ainda se preocupa muito em dar ênfase às necessidades básicas da vida do cotidiano e para isso se deve trabalhar com o conhecimento que os alunos trazem de casa, ou seja, o conhecimento empírico, considerando os alunos como sujeitos ativos do processo de ensino. Além disso, deve-se buscar a geografia do cotidiano, onde se trabalhará os conhecimentos que os alunos têm, pois a partir destes conhecimentos será mais fácil a compreensão do que se pretende ensinar. Esse trabalho com as representações sociais dos alunos tem se revelado um caminho com bons resultados para permitir o diálogo entre o racional e o emocional entre a ciência e o senso comum, entre o concebido e o vivido.

O ensino de Geografia, como as demais ciências que fazem parte do currículo de ensino fundamental e médio, procura-se desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação. Essa realidade é uma totalidade que envolve sociedade e natureza. “Cabe à Geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da natureza”. (OLIVEIRA, 2003.p.142)

Para que os alunos possam entender o espaço produzido, é necessário entender as relações entre os homens, tudo depende de que forma eles se organizam para a produção e distribuição dos bens materiais, os espaços que se produzem vão adquirindo determinadas formas que materializam essa organização no ensino da geografia.

Como afirma MOREIRA (1982, p.08), o ensino de geografia, “é o estudo explicativo das diferenciações espaciais na superfície terrestre”. É nesses termos que a Geografia hoje se coloca. É no entender que seu ensino adquire dimensão fundamental no currículo, um ensino que busque inserir nos alunos uma postura crítica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, não com o homem abstrato, mas com homem concreto, com a sociedade, e que contribua para a sua transformação.

Para CAVALCANTI (2003, p.154), “o bom ensino é aquele que adianta o processo de desenvolvimento, orientando-se não apenas para as funções intelectuais já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento”. É nele que o professor deve criar situações de aprendizagem com os alunos nas quais se possa explorar a área intelectual e social de cada ser.

É preciso fazer com que os professores que ensinam à geografia tomem consciência de que “saber-pensar o espaço pode ser uma ferramenta para cada cidadão, não somente um meio de compreender melhor o mundo e seus conflitos”. Isso é a tarefa dos professores de Geografia, na formação crítica de seus alunos. (LACOSTE, 1988, p.256)

É fundamental, portanto que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios.

Neste processo de ensino-aprendizagem, o professor é um agente que atua em conjunto com seus alunos, onde há uma troca constante de conhecimento e informações. Se o professor é um mediador do processo para afirmação do aluno e se a qualidade desta “mediação interfere nos processos intelectuais, afetivos e sociais do aluno, ele tem tarefas importantes a cumprir”. (CAVALCANTI, 2002, p.20)

Sua formação inicial, que é aquela adquirida nas universidades e faculdades, deve continuar. A nova busca de aperfeiçoamento e especialização, a chamada formação continuada deve acompanhar o professor na construção do exercício da profissão. Os constantes estudos devem voltar-se para o cumprimento da tarefa social. Este processo de formação visa o desenvolvimento da competência crítico-reflexivo, que lhe forneça meios para um pensamento autônomo, onde se deve levar em consideração as dinâmicas que lhe permitam uma auto-formação e uma perfeita articulação entre a teoria e a prática de ensino.

A formação do responsável pelo ensino de geografia, “na concepção de profissional crítico-reflexivo, deve ser uma formação consistente, contínua, que procure desenvolver uma relação dialética ensino-pesquisa, teoria-prática”. Esta formação deve ser uma formação crítica e aberta que possibilite uma boa discussão sobre o papel da Geografia para contribuir com a formação geral dos cidadãos. (CAVALCANTI, 2002, p.21)

A formação de professor deve valorizar a prática escolar e sua experiência cotidiana. Essa experiência no cotidiano é um dos principais instrumentos para que haja uma perfeita compreensão de como ocorre a formação do profissional do ensino, pois é neste contexto que sua identidade é construída e moldada quando necessário.

Para CAVALCANTI (2002, p.26), uma outra questão “da relação do professor de Geografia com o objeto de estudo da matéria e que compõe o quadro de seus saberes da experiência, é o uso que ele faz do livro didático”. Pois, este professor que se encontra em sala de aula, na maioria das vezes tem certa dependência do livro didático que é enviado pelo governo estadual ou federal, depois de escolhido pelos próprios professores. Muitos professores se sentem acomodados com a facilidade de ter os conteúdos prontos, à sua disposição e não vão à busca de novos materiais minimizando assim as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

A formação é um assunto muito complexo e polêmico, pois esta formação deve ser a “formação do planejador, do pesquisador, do professor”, para que isso ocorra não se pode separar teoria da prática. (CAVALCANTI, 2002, p.101)

Se a atualidade exige que o profissional em sua atuação modifique-se e adapte os currículos para as necessidades de seus alunos e encare com um novo olhar seus velhos problemas e para “enfrentar os desafios postos atualmente na educação escolar é necessário uma formação profissional consistente” e é essa formação que proporciona ao professor a segurança para tratar os temas disciplinares e todos os assuntos referentes ao cotidiano escolar. Outro aspecto que se deve levar em consideração é a construção da identidade profissional, sendo que essa identidade constrói-se durante a atividade docente e seu cotidiano. (CAVALCANTI, 2002, p.112)

Segundo CAVALCANTI (2002, p.114), “o trabalho de formação profissional forma sujeitos pensantes e críticos”, ou seja, cidadãos que tenham embutidos em si e desenvolvam as competências e as habilidades que instrumentalizem o seu modo de pensar de forma que este se torne acima de tudo geográfico, crítico e que tenha consciência de seu papel na sociedade.

VESENTINI (2003, p.18), afirma que na transição do século XX para o século XXI, o “pensamento crítico, principalmente o marxista e notadamente na América Latina, vive uma crise de idéias e um momento de perplexidade” e acima de tudo com a crise do mundo socialista e como constante avanço da Terceira Revolução Industrial e suas conseqüências torna-se difícil por não dizer complicada, a manutenção dos pressupostos tradicionais, e com suas constantes necessidades e de mudanças, no mercado de trabalho, sendo que o capitalismo necessita cada vez mais de força de trabalho que seja qualificada e com elevada escolaridade.

Mas, “essa escolaridade tem que ser fundamentada num ensino não mais técnico”, como na época do fordismo, e sim “construtivo”, no sentido de levar as pessoas a pensar por conta própria. (VESENTINI, 2003, p.20)

Com os constantes avanços da Revolução Técnica-Científica e da globalização, e com as mudanças radicais que acontecem no mercado de trabalho, está se exigindo da escola, que esta se volte para além de “desenvolver a inteligência dos educandos, o senso crítico (...) a criatividade e a iniciativa individual, mas também voltada para discutir os grandes problemas do mundo”. Isso significa que a força produtiva do século XXI deve ser qualificada, com iniciativa e em constantes reciclagens e em aperfeiçoamento. (VESENTINI, 2003, p. 22)

E onde entra o ensino da Geografia neste processo? Ele deve “visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade.” Isso quer dizer que a realidade deve ter convicção com a prática da cidadania, sendo que esta é a principal temática da consciência espacial das pessoas do século XXI. Onde a finalidade prática de ensinar Geografia para os alunos é o de justamente “... ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço” e deve possibilitar aos alunos pensar e pôr em prática o que lhe é transmitido. (CAVALCANTI, 2003, p.24)

CAVALCANTI (2003, p.25), afirma que o “ensino é um processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor e pela matéria de ensino, no qual devem estar articulados seus componentes fundamentais: objetivos, conteúdos e métodos de ensino.” Pode-se perceber que o conteúdo é importante, mas além dele há outros elementos essenciais, como, por exemplo, o interesse, a compreensão, a harmonia, a didática e acima de tudo o conhecimento e a vocação do profissional para que este se sinta bem em uma sala de aula não importando o nível por ele ministrado. Este processo de ensino deve levar os alunos a propiciar condições favoráveis para que crie em torno de si um clima favorável para que ele torne-se um sujeito criativo para a resolução de problemas e criativo para a sua própria formação de conceito.

Quanto à sociedade crítica a escola básica e afirma que está é de má qualidade e como conseqüência direta afirma-se que esta está assim divida aos professores e sua má qualidade de trabalho então seria necessário que estes tivessem treinamento com programas capazes de proporcionar elevação de seus sentirem valorizados.

Afirma ARROYO (1999) que é no campo da formação de profissionais de educação básica onde mais abundam as leis e os pereceres de conselhos, sendo que estas podem surgir tanto de instituições e empresas nacionais como internacionais.

Pode-se dizer que o melhor processo de formação é “trazer à tona as dimensões” que se encontram soterradas sob os escombros e os entulhos burocráticos, rotineiros de atribuições acidentais.

Para LIBÂNEO ( 1992, p. 51) “a escola é mediadora entre o aluno e o mundo da cultura e cumpre esse papel pelo processo de transmissão e assimilação critica dos conhecimentos, inseridos no movimento da prática social concreta dos homens, que é objetiva e histórica.” E é neste contexto que se faz necessário que o professor aprenda a abordar todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, e assim com o desenvolvimento de suas atividades docentes introduzirem a dimensão da prática histórica - critica no processo da construção do conhecimento.

CAVALCANTI (2002, p.33), nos coloca que “a escola é um lugar de encontro de culturas, de saberes, de saberes científicos e de saberes cotidianos, ainda que o seu trabalho tenha como referência básica os saberes científicos”. A escola lida com culturas, seja no interior da sala de aula, sejam-nos demais espaços escolares. E a geografia escolar é uma das mediações por meio das qual o encontro e constroem geografia, pois, ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios; vão formando, assim, especialidades cotidianas em seu mundo vivido e vão contribuindo para a produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, eles também constroem conhecimento sobre o que produzem que são conhecimentos geográficos.

A prática cotidiana dos alunos é desse modo, plena de especialidade e de conhecimento dessas espacialidades. Cabe à escola trabalhar com esse conhecimento o nos seus espaços, discutido e ampliando, alterando, com isso, a qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática reflexiva e crítica.

Como diz CAVALCANTI (2002, p.37) “o ensino é um processo que compõe a formação humana em sentido amplo, apanhando todas as dimensões da educação: intelectual, afetiva, social, moral, estética, física.” Por isso, necessita estar voltado não só para a construção de conceitos, mas também para o desenvolvimento de capacidade e habilidades para se operarem esse conhecimentos e para a formação de atitudes, valores e convicções ante os saberes presentes no espaço. Os conteúdos procedimentais, em geografia, dizem respeito àqueles temas trabalhados nas aulas com o intuito de desenvolver habilidades e capacidades para se operar com o espaço geográfico. É a capacidade de observação de paisagens, de discriminação de elementos da natureza, de uso de dados estatísticos, cartográficos.

Conforme CAVALCANTI (2002, p. 39), “a cartografia é um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem peculiar da geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização.” Os alunos podem ter a oportunidade de construir seus mapas, suas representações de realidades estudadas, aplicando esquemas mentais já adquiridos ou aprendendo elementos da cartografia para representar melhor a realidade. Os alunos precisam ter, também, a oportunidade de ler mapas, de localizar fenômenos, de fazer correlações entre fenômenos. Afirma que o mapa é a imagem mais forte da geografia na escola.

As propostas mais recentes de trabalho com a cartografia no ensino têm buscado banir das salas de aula aquelas práticas convencionais de copiar e colorir mapas. É importante assim o uso do mapa no cotidiano das aulas de geografia para auxiliar análises e para desenvolver habilidades de observação, manuseio, reprodução, interpretação, correção e construção de mapas.

Para SIMIELLI (2003, p. 94), “os mapas nos permitem ter o domínio espacial e fazer a síntese dos fenômenos que ocorrem num determinado espaço.” No nosso dia-a-dia ou no dia-a-dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de diferentes informações e, na cartografia, por diferentes formas de representar estas informações.

De acordo com, CASTROGIOVANI (1998, p. 33) “os mapas devem fazer parte do cotidiano escolar e não apenas serem incluídos nos dias específicos de geografia”. Devem ser vistos como uma possibilidade admirável de comunicação.

Segundo SIMIELLI (2003, p. 102) “os alunos trabalharão com produtos cartográficos já elaborados, mapas, cartas e plantas nos três níveis de leitura dos produtos cartográficos a resultante final é o aluno leitor crítico.” Portanto, neste encaminhamento o aluno terá condições de retirar do mapa os elementos fundamentais para a leitura das informações no nível superior.

Para CALLAI (2000, p. 84) “estudar e compreender o lugar, em geografia, significa entender o que acontece no espaço onde se vive para além das suas condições naturais e humanas.” Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e conseguir entender as coisas que ali acontecem.

Como afirma PEREIRA (1999) este saber transmitido pela geografia tradicional elimina o raciocínio e a compreensão e leva à mera listagem de conteúdos dispostos numa ordem enciclopédia linear que, mais uma vez, evidencia uma precedência do natural sobre o social, para que o social seja visto como o natural.

Segundo PEREIRA (1999, p. 33) nos diz que “apesar das profundas alterações históricas determinadas pelas relações políticas, econômicas e sócias ao longo destes dois últimos séculos, consagrou-se um determinado modelo de geografia escolar que vem sendo reproduzido desde as suas origens até os dias de atuais.” Essa geografia denominada tradicional se estabeleceu marcada por traços que demonstraram sobre tudo a fragmentação da realidade e o privilegia mento do natural em detrimento do humano.

Esta geografia, que derrama sobre o aluno um amontoado de informações atomizadas sobre o mundo físico e que apresenta o homem como apenas mais um elemento componente deste mundo, traduz uma verdade sobre o espaço geográfico que ignora a intervenção humana sobre ele.

PONTUSCHKA (2001), afirma que a disciplina escolar geografia está no jogo dialético entre a realidade da sala de aula e da escola, entre as transformações históricas da produção geográfica na academia e as várias governamentais representadas hoje pelos guias, propostas curriculares, parâmetros curriculares nacionais de geografia; avaliações impostas aos professores, sem mudanças radicais na estrutura da escola e na organização pedagógica global e pelo embate acirrado entre escola pública e privado.

Conforme nos diz, PONTUSCHKA ( 2001, p. 127) “o ensino de geografia nas escolas públicas de primeiro e segundo graus  passa por momentos de grandes dificuldades.” Além da degradação geral das condições de ensino e trabalho dos professores, a geografia vê-se diante de um impasse. De um lado, temos universidades um movimento crítico em relação às concepções tradicionais da geografia e todo um processo de reformulação que repercute no ensino através do surgimento de novas propostas curriculares. De outro, encontramos os professores mergulhados em desânimo, dúvidas e frustrações diante de uma escola onde pouco se ensina e aprende.